第二期“双高计划”建设背景下高职院校人才培养的创新路径 ——基于场景驱动的视角

作者简介

吴向鹏（1974- ），男，宁波职业技术大学校长，研究员，经济学博士，研究方向：产业经济学，高职教育管理（宁波，315800）；张振（1986- ），男，宁波职业技术大学发展规划处（职业教育研究院）副处长，研究员，教育学博士，研究方向：比较职业教育，职业教育数字化；张菊霞，宁波职业技术大学

2025年，教育部、财政部联合印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划（2025—2029年）的通知》，正式启动第二期“双高计划”。该计划确立了“办学能力高水平、产教融合高质量”的新建设理念，引导高职院校从关注自身条件改善的“小逻辑”转向服务产业发展、社会进步的“大逻辑”，从“基础好、条件好”转向“服务好、支撑好”。在评价标准上，构建了以“思政工作引领度、社会需求匹配度、条件基础支撑度、措施目标可达成度、政策机制保障度、成果成效贡献度”为核心的评价体系，将办学绩效与服务区域发展、支撑产业升级的实际贡献直接挂钩。在建设主体上，明确以专业群为项目实施主体，要求建立“校群协同、产教联动”的内部治理体系，使专业群成为产教融合的真正载体和人才培养的核心单元。上述变革为高职院校重构人才培养体系提供了明确的政策导向和战略机遇。

作为与产业发展关系最为密切的教育类型，职业教育人才培养过程本质上是知识、技能与产业场景深度融合的过程。场景理论（Scenario Theory）最初起源于社会学领域，由特里·尼科尔斯·克拉克（Terry Nichols Clark）等为代表的美国新芝加哥学派（New Chicago School）系统化发展而成。该理论强调人的行为、认知和身份认同在特定“情境系统”中被塑造和激发。在职业教育领域，技能习得具有鲜明的情境性、具身性和社会性特征，技能绝非孤立的知识点或操作步骤，而是在解决真实、复杂和多变的工作场景问题中形成的综合性能力。因此，场景理论与高职院校人才培养具有内在的逻辑契合性。

学界已有研究多从课程、教学或合作机制等单一维度探讨高技能人才培养，对“场景”这一系统性载体的理论解构与实践建构尚不充分。尤其是在第二期“双高计划”建设背景下，如何通过场景构建将需求驱动、服务贡献、专业群核心等战略要求转化为可操作的教学实践，尚未得到系统的理论回应。因此，本研究从场景理论出发，系统阐释“场景融入”的逻辑框架，聚焦“场景缺失”的三大困境，提出“场景落地”的具体路径，以期为第二期“双高计划”建设背景下高职院校人才培养改革提供理论参考与实践路径。

一、第二期“双高计划”建设对高职院校人才培养的新要求

与首期相比，第二期“双高计划”在逻辑起点、评价标准和建设主体上发生了深刻变革，对高职院校人才培养提出了全新要求。这些变革共同指向一个核心命题，即高职院校必须构建一种能够将产业需求、工作流程和技术知识“高保真”地融入教学过程的系统化能力，而这正是“场景驱动”人才培养模式的核心价值所在。

（一）逻辑起点从内涵发展转向需求驱动

第二期“双高计划”强调以需求为导向，要求专业群建设必须基于对国家战略、区域经济和重点产业的精准需求调研。这意味着人才培养不能仅满足于学校内部的“达标”，而必须精准对接产业链、岗位群的实际需求，培养方案、课程内容、实践环节均需与产业发展同频共振。高职院校的人才培养质量不再由学校自身的资源条件或教学规范单方面定义，而是由其所服务的产业系统是否获得有效的人才支撑来检验。换言之，需求驱动要求高职院校走出自我循环的发展逻辑，将产业端的真实问题、真实流程、真实标准作为教学设计的起点。然而，精准对接的前提是高职院校有能力“看见”并“复现”产业需求，这正是“场景驱动”模式的优势所在。通过构建基于典型工作任务、真实生产环境和动态技术数据的教学场景，高职院校能够将抽象的产业需求转化为具体的、可教学、可训练的学习任务，从而使需求驱动从政策理念落地为日常教学实践。场景在这里充当了产业需求与人才培养之间的“翻译器”和“传导器”，确保人才培养方案与岗位能力要求之间形成闭环迭代的适配关系。

（二）评价标准从成果导向转向服务贡献

在第二期“双高计划”的核心评价体系中，社会需求匹配度和成果成效贡献度直接将高职院校的办学绩效与服务区域发展、支撑产业升级的实际贡献挂钩。那么，高职院校的高技能人才培养不能仅关注一系列标志性成果，还要转向对行业企业的技术、人才和培训服务的有效供给。这一评价标准的转向具有深刻的导向意义，意味着高职院校不能再以标志性成果自证价值，而必须通过解决企业真实问题和服务产业转型升级来接受检验。场景驱动的人才培养模式为此提供了技术层面的可能性。在“高保真”的教学场景中，学生的操作、决策和协作活动可以被记录为数据，并最终转化为岗位胜任力的量化表征。同时，场景中还嵌入了技术攻关任务、工艺流程优化等挑战，其完成质量直接反映了高职院校培养的高技能人才解决产业实际问题的能力。因此，场景不仅是教学发生的空间，更是服务贡献的生成场域和支撑载体。通过场景融入，高职院校能够向评价者展示高技能人才培养的成果如何转化为企业生产效率的提升、技术难题的突破或员工技能水平的改善。

（三）建设主体从高职院校转向专业群

第二期“双高计划”建设明确了以专业群为项目建设的主体，强调通过专业群整合资源，进而实现与产业链的有效对接。因此，高职院校人才培养模式的改革重心将下移至专业群，并倒逼高职院校建立“校群协同、产教联动”的内部治理体系，使专业群成为产教融合的真正载体和人才培养的核心单元。随着权力下放与责任下沉，专业群不仅是教学组织的行政单元，而且是承担人才培养、技术创新、社会服务等责任的主体。在此背景下，专业群需要紧密对接产业链，而场景在其中发挥着不可替代的作用。一个专业群对应一条或若干条产业链的关键环节，场景正是这些产业链环节在职业教育空间的微缩映射。通过构建覆盖典型工艺流程、关键岗位角色和系统合作关系的流程场景，专业群能够将抽象的产业链对接转化为具体可行、协同迭代的教学实践。同时，场景的共建共享也倒逼高职院校从专业群内部打破专业壁垒，推动课程体系、师资队伍和实训资源的跨专业整合，从而真正实现“以群建院、以群强校”的治理目标。

二、高职院校人才培养的“场景融入”逻辑和“场景缺失”困境

第二期“双高计划”强调专业群建设必须精准对接产业链需求，人才培养成效以服务区域发展和产业升级的实际贡献为衡量标准。这一战略导向要求高职院校打破传统封闭式、去情境化的教学模式，构建能够真实反映产业场景、深度融合工作过程的学习生态系统。场景理论为此提供了适切的分析框架。

（一）“场景融入”的三维逻辑

场景理论认为，一个完整的“场景”由空间（Space）、实践（Practice）和信息（Information）三个核心要素构成，三者相互作用、彼此关联，共同塑造个体的认知、行为与能力生成。第二期“双高计划”建设背景下，“场景融入”不仅是教学技术层面的优化，更是高职院校实现人才培养模式系统性变革的根基。高职院校人才培养的“场景融入”逻辑见图1。

图 1 高职院校人才培养的“场景融入”逻辑

1.空间重置：场景的物质载体

空间要素超越了传统教室的物理边界，涵盖实训基地、仿真车间等真实物理空间，虚拟现实、增强现实、混合现实等虚拟交互空间，以及企业6S管理、安全规范等文化浸润空间。这三类空间并非简单并列，而是相互渗透、功能互补。物理空间提供真实的设备、材料与工艺环境，使学生获得触觉、动觉等具身感知；虚拟空间通过数字孪生和沉浸式技术，拓展了传统实训无法触及的高风险、高成本或长周期场景；文化空间则以制度、标识、流程规范等方式，将职业精神与质量意识潜移默化地植入学生的行为习惯。通过多维空间的有机融合，高职院校能够有效消除教学环境与企业工作环境之间的断层，为学生提供具身认知的物质基础，这正是实现“办学能力高水平、产教融合高质量”的底层支撑。例如，在智能制造专业群中，学生可先在虚拟环境中模拟数控编程与故障排查，再进入实体实训车间操作，同时遵循企业标准的6S管理规范。这一空间重置逻辑，使第二期“双高计划”所要求的“专业群对接产业链”从宏观战略落地为可感知、可操作的教学场域。

2.实践重构：场景的核心活动

实践要素将真实工作过程解构为可教学、可训练、可评价的行为序列，具体包括基于工作流程时序的纵向序列、基于技术应用模块的横向单元，以及基于角色协同的社会化网络。纵向实践序列强调遵循真实生产服务的逻辑顺序，形成从任务启动到成果交付的完整行为链，使学生理解流程的整体性与阶段性；横向实践单元则将复合技术技能拆解为可独立训练的能力组件，便于精细化、重复性的专项练习；社会化网络通过模拟真实职业场景中的岗位分工、责任分配与协作机制，培养学生在复杂关系结构中解决系统性问题的能力。通过这种重构，技能训练从零散操作走向系统化培养，着力提升学生解决复杂问题的综合职业能力。以汽车维修专业群为例，纵向实践序列可对应故障诊断、拆卸、维修、测试的全流程；横向实践单元可聚焦发动机、电路、底盘等独立模块；社会化网络则模拟前台接待、维修技师、质检员之间的协同工作。这一实践重构逻辑能够有效回应第二期“双高计划”对“服务好、支撑好”的人才培养要求，使学生在校期间形成与产业岗位群高度匹配的复合能力结构。

3.信息重塑：场景的认知媒介

信息要素依托物联网、大数据和人工智能技术，对学习过程中的多源行为数据进行实时采集、智能分析与动态反馈，从而将隐性的学生技能形成或习得过程显性化，不仅帮助高职院校教师实现数据驱动的精准教学，而且帮助高职院校学生获得个性化的学习路径。具体而言，信息重塑包含三个层次：一是基于传感器与可穿戴设备的多源数据采集，可以实时捕捉操作轨迹、设备参数、生理反应等数据；二是基于学习分析技术的数据处理与模型构建，能够形成认知图谱、能力画像与技能掌握程度等量化表征；三是基于人工智能的自适应反馈干预，通过智能导师系统、个性化任务推送和预警机制的协助，实现因材施教。例如，在电子技术专业群的焊接实训中，系统会自动记录焊接点的温度、时长和角度，并与标准参数进行比对后生成改进建议。这不仅提升了教学效率，还优化了评价方式，将第二期“双高计划”强调的成果成效贡献度从结果评价拓展至过程评价。因此，信息重塑是提升高职院校人才培养社会需求匹配度与成果成效贡献度的关键技术路径，也是第二期“双高计划”推动数字化转型的核心着力点。

（二）“场景缺失”的三大困境

虽然场景理论为高职院校人才培养模式的系统性变革提供了指导，但在当前高职院校的人才培养实践中，普遍存在“场景缺失”的突出问题，严重制约了第二期“双高计划”建设目标的顺利实现。

1.高风险场景难实施

高风险场景教学面临安全、成本与训练频次的突出矛盾。此类场景常涉及高危环境、精密设备、极端工况及高成本耗材，真实实训风险高、资源受限，难以支撑技能的反复训练与深度内化。具体体现在三个方面：一是安全风险难以有效管控。如电力、化工、高空作业等场景操作要求高，真实教学中的任何失误都可能引发人身伤害或设备损坏，导致关键技能训练被简化，影响培养实效。二是实操效果难以充分实现。技能习得依赖持续、重复的具身化训练，而高风险场景受安全、成本等限制，学生缺乏反复试错与及时校正的机会，影响技能内化，甚至引发畏惧心理。三是资源投入难以持续保障。高风险实训环境建设与维护成本高昂，高职院校经费有限，导致设备更新滞后、与产业技术脱节，高质量实训难以常态化开展。综上所述，高风险场景难实施的困境不仅导致关键技能培养“缩水”，也使得高职院校学生在面对真实高危场景时缺乏必要的心理准备与应急处置能力，与“产教融合高质量”要求的“零距离对接”相去甚远。

2.工作流程难再现

真实生产服务流程具有时序性、并行性、动态性与系统性，传统教学模式难以完整复现，导致高职院校学生系统思维与综合职业能力不足。主要困境包括三方面：一是时序性流程还原困难。教学受课时割裂、模块独立设计等限制，难以模拟连贯、具有严格时间逻辑的任务推进过程，学生无法体验真实工作节奏与流程衔接。二是复杂性系统模拟不足。传统实训多局限于局部技能练习，难以重构多变量、非线性的真实工作情境，学生缺乏在复杂系统中综合判断、协同应对的能力训练。三是整体性认知衔接受阻。流程断裂使学生仅掌握片段化操作，难以理解背后的设计逻辑、系统联系及异常处理机制，导致知识整合困难、技能迁移能力弱化。综上所述，工作流程难再现的局限不仅制约了高职院校对学生系统思维与综合实践能力的培养，也反映出传统教学模式在复现真实工作系统时序性、复杂性与完整性方面存在的不足。这与第二期“双高计划”强调的“专业群对接产业链”的组群逻辑和复合型高技能人才培养目标存在结构性矛盾。

3.抽象知识难转化

高职院校学生能够记忆理论概念，却难以将其应用于实际场景，从“知”到“会”的转化受到一定的阻碍。究其原因，主要在于三个方面：一是知识场景性嵌入路径被忽视。传统教学常将知识“去场景化”处理，剥离其依托的任务流程、设备状态、团队协作等要素，导致理论脱离实践。二是传授方式与认知机制不匹配。以教师讲授为中心的模式忽视“做中学”，学生缺乏通过操作、试错与反馈主动建构知识的机会，造成知行分离。三是教学评价未能引导知识向能力转化。现有评价偏重知识记忆与单项技能，缺乏对知识迁移、复杂问题解决及实践反思的系统考查，学生倾向应试而非应用，阻碍高阶思维与实践智慧的形成。综上所述，这种“知行割裂”现象直接导致高职院校毕业生的岗位适应周期延长、技术迁移能力薄弱，无法有效支撑产业转型升级对高技能人才的即时需求，影响了第二期“双高计划”建设中高职院校服务贡献度相关目标的实现。

三、第二期“双高计划”建设背景下高职院校人才培养的“场景落地”路径

第二期“双高计划”建设强调以专业群为实施主体、以服务贡献为核心评价标准、以数字化转型为关键赋能手段。针对高风险场景难实施、工作流程难再现和抽象知识难转化三大困境，高职院校需以场景理论为指引，从空间重置、实践重构、信息重塑三个维度，系统推进人才培养的“场景落地”，使教学场景真正成为产教融合的微观载体和服务贡献的能力根基。

1.建设虚实互补的智能教学空间

一方面，打造高度还原的虚拟仿真空间。综合运用虚拟现实、增强现实、混合现实及数字孪生技术，对高风险、高成本、高污染的真实生产场景进行高精度数字化建模，建设虚拟仿真实训室、数字孪生工厂等教学场所，使高职院校学生在规避现实风险的前提下获得身临其境的操作体验。另一方面，构建数字赋能的虚实联动空间。采用虚实融合技术架构，建设“虚实联动实训室”系统，使虚拟环境中的操作指令通过实时数据传输精准映射至实体设备或“高保真”半实物仿真设备，实现虚拟操作结果在物理世界的可视化呈现。通过渐进式训练，帮助高职院校学生完成从虚拟操作到全实体操作的平滑过渡，有效提升学生的实践能力和职业素养。这一空间建设为专业群对接高端产业提供了坚实的条件基础支撑度。

2.设计分级递进的实践教学序列

一方面，贯彻“虚拟先行”的基础性原则。将高风险专业技术技能训练流程模块化重构，细化为理论学习、虚拟仿真和实体操作三个循序渐进的教学阶段。要求学生在虚拟仿真环境中完成规定课时训练并通过严格考核后，方可获得进入实体设备操作的资格，以此提升实践教学的安全性和技能掌握的牢固性。另一方面，创新任务驱动的实战化教学路径。依托虚拟仿真实训空间，精心设计包含设备突发故障、应急处理流程、团队协作处置等关键环节的综合性实训任务，让学生在模拟实战中反复锤炼规范操作，培养其面对突发状况的心理素质和应急处置能力，确保高职院校人才培养质量能够真正满足产业对高技能人才服务贡献度的要求。

3.完善数据驱动的安全操作教学数据链

一方面，采用多模态感知技术全方位采集行为数据。通过高精度动作捕捉传感器、红外眼动追踪仪、压力感应装置等智能设备，系统采集学生在虚拟仿真环境和实体操作平台中的完整操作数据，重点关注操作轨迹坐标、动作完成度、反应时延、操作步骤序列等关键指标，构建个人安全操作电子档案库。另一方面，依托机器学习算法完善智能预警与安全反馈机制。深度挖掘已收集的海量操作行为数据，通过模式识别和智能判断，筛选出偏离安全规范的操作行为，并基于此对学生进行实时风险预警。参考系统自动生成的错误操作标记、操作改进路径等分析报告，为学生提供个性化的安全操作优化建议。这一数据驱动的闭环反馈机制，将安全操作规范转化为自动化的行为模式，实现安全意识的深度内化，为提升高技能人才的职业素养提供有效的过程保障。

1.建设流程导向与角色协同的全息化教学空间

一方面，构建覆盖全流程的数字化孪生教学空间。高职院校可基于物联网、大数据及云计算技术，对现代产业体系中典型、复杂或长周期的工作流程进行端到端数字化建模，在此基础上探索打造流程孪生实训室，通过动态映射创设高度还原的全链条业务场景。可组织高职院校教师开展教学做一体化的项目式教学，让学生在完整的工作过程中深入理解各个工序之间的逻辑关联，从而有效培养学生的系统性思维和岗位协同意识。另一方面，搭建支持多角色协同互动的演练空间。高职院校可充分利用分布式交互仿真技术，构建支持多名学生同时在线、分工协作的实训空间。鼓励教师设计基于真实工作情境的团队协作任务,学生扮演工艺员、操作工、质检员等不同任务角色，通过模拟真实生产中的信息交互、业务协同场景，培养学生跨岗位沟通能力和团队协作精神。全息化教学空间设计为高水平专业群实现复合型高技能人才培养载体的功能提供了有效支撑。

2.设计基于典型工作任务的实践教学序列

一方面，实施从局部向整体拓展的渐进式实践教学。高职院校需遵循职业成长规律，围绕典型工作流程设计实践教学项目，将复杂的岗位任务解构成循序渐进的实训模块，通过单一技能训练、子流程集成以及全流程演练的教学组织形式，帮助学生逐步掌握系统的理论知识和完备的技术技能体系。另一方面，引入“动态变量”提升流程训练的适配度。高职院校可在实践教学设计中嵌入真实生产中常见的变量因素，例如设备参数波动、订单变更等情景，引导学生主动开展问题诊断和流程优化，促使其理解生产流程和工作岗位的底层逻辑，培养应对动态工作环境的问题诊断意识、流程调整能力和系统优化思维。这种教学设计使人才培养能够精准适配产业链关键环节的能力需求，显著提升高技能人才培养的社会需求匹配度。

3.完善支持流程回溯与协同优化的闭环数据系统

一方面，建立基于数据挖掘的流程可视化监控平台。高职院校可充分利用流程数据挖掘技术构建可视化的管理系统，从而实现对教学过程的精细化管理。通过采集学生在实训流程演练中的多模态数据，生成从宏观流程到微观工序的多层级可视化学习分析报告，使隐性化的运作流程变得显性化，不仅有利于高职院校教师准确把握每位学生的学习进度，还有助于学生直观理解复杂流程的内在逻辑和运行规律。另一方面，优化实时协同与动态优化的流程调控路径。高职院校可基于教学流程运行数据和智能决策系统，设计以能力培养为导向的教学评价方案。通过教学流程仿真推演，引导学生开展探究式学习，在教学流程优化的实践中培养工程思维和创新意识。在闭环数据系统支持下，专业群能够围绕产业链形成可监测评估、可迭代更新的教学运行机制，从而为第二期“双高计划”强调的成果成效贡献度提供数据化佐证。

1.建设多元融合的沉浸式知识转化空间

一方面，构建支持多模态感知的智慧教学环境。高职院校可依托5G、人工智能和扩展现实等技术，建设具备智能感知功能的理实一体化教室。通过有效部署和利用多屏交互系统、智能白板和沉浸式投影设备，把抽象的理论知识转化为直观的动态模型，帮助学生理解和掌握复杂的原理公式、设备结构等抽象内容，从而突破传统课堂教学中的单一模式和方法局限。另一方面，打造支持即时反馈的交互式训练空间。高职院校可建设配备智能终端和响应设备的互动实训室，通过触觉反馈装置、语音交互系统等智能设备，构建“做中学、做中悟”的实践教学空间。通过实时可得的设备反馈与系统指导，学生在操作过程中可实现理论认知与实践操作的深度融合。沉浸式的知识转化空间为高职院校培养高技能人才所需的理解能力和创新能力提供了有效的环境支撑。

2. 设计知行合一的知识应用教学序列

一方面，实施“案例→项目→创新”三阶递进式实践教学。选取行业典型生产案例作为教学载体，按照“案例分析→项目实践→创新应用”的递进逻辑组织教学活动。首先，通过真实案例解析，帮助学生理解理论知识在实际生产中的具体应用场景；其次，引导学生完成模拟项目实践，在仿真环境中完成从需求分析到方案实施的全流程操作；最后，着重培养学生的创新思维，引导其在已有项目基础上进行设计优化和方案创新。这种循序渐进的教学设计，使学生在解决实际问题的过程中逐步深化对抽象理论知识的理解，实现从知识内化到实践创新的能力跃升。另一方面，开展基于问题链的探究式学习活动。围绕核心知识点设计环环相扣的问题链，创设“发现问题→分析问题→解决问题→反思提升”的完整学习闭环，通过组织头脑风暴、小组协作讨论、方案设计论证、实验探究验证以及成果展示交流等多样化教学活动，引导学生主动构建知识和技能体系。知识应用教学序列是对第二期“双高计划”人才培养社会需求匹配度的有效回应。

3. 构建个性化知识内化的智能支持系统

一方面，建立基于知识图谱和技能图谱的个性化学习路径。依托校企共建的岗位能力模型和行业技术标准，构建与企业真实生产流程相吻合的专业知识图谱和技能图谱。实时采集学生在实训项目中的操作数据，结合在企业实践中的表现，智能诊断学生的知识、技能与企业工作岗位要求之间的差距，并基于此推送源于企业真实案例的学习资源和实训任务。企业导师与高职院校教师共同参考自动生成的学情报告，并基于此合作制定个性化的人才培养方案，实现人才培养与产业需求的精准对接。另一方面，开发融合多元评价的校企实时反馈系统。构建涵盖过程性评价、企业项目评价和岗位胜任力评价的多维评价体系，将产品质量标准、安全生产规范等企业要素引入该评价体系。在对比分析学生作品与企业标准产品质量数据的基础上，生成包含技能短板、改进建议等信息的方案。企业导师可通过系统参与远程评价，形成校企协同的双向反馈机制，推动高职院校教学内容与行业标准同步更新。智能支持系统使“产教融合高质量”从理念走向可操作、可评价的教学实践，为专业群持续提升社会需求匹配度和成果成效贡献度提供技术保障。

结语

第二期“双高计划”建设背景下，场景驱动的人才培养模式为高职院校实现从“基础好、条件好”向“服务好、支撑好”的根本性转变提供了可行的实践路径。场景的本质并非简单的物理空间或技术工具，而是空间重置、实践重构与信息重塑三者有机统一的情境系统，是教育链、人才链与产业链、创新链深度融合的微观载体。通过构建虚拟仿真联动的安全实训场景、打造全息连续协同的系统流程场景、营造深度交互反馈的知识内化场景，高职院校能够系统破解高风险场景难实施、工作流程难再现、抽象知识难转化等长期制约高技能人才培养质量的“场景缺失”困境。三条路径相互支撑、协同发力，共同构成了第二期“双高计划”背景下人才培养系统性变革的实践框架，为“产教融合高质量”从政策理念转化为可操作、可评价的教学实践提供了参考。

展望未来，高职院校需从三方面推进“场景迭代”。一是融入产教融合新生态，构建共建共享的场景资源体系。场景建设不应是学校的“单打独斗”，而应主动嵌入市域产教联合体和行业产教融合共同体的制度框架中，联合链主企业共同开发、共建共享，使教学场景本身成为产教融合的缩影和载体。二是服务全民终身学习，拓展场景的社会服务半径。面向企业员工、社会学习者和转岗人员等，开放高职院校内部的优质场景资源，持续完善支撑职业生涯全周期的终身学习场景，切实提升高职院校的社会服务能级和成果成效贡献度。三是平衡技术应用与教育价值，坚守场景的育人本质。在推进高职院校数字化转型过程中，必须坚持以学生发展为本的价值取向，规范教学数据的全流程管理，加强数据隐私保护与数据安全治理；还需注重数字技术推广的普惠性，避免因为技术鸿沟而加剧教育的不公平。只有通过场景资源的共建共享、场景服务的终身贯通、技术伦理的审慎考量，高职院校才能真正以场景为支点，持续推动高技能人才培养体系的系统优化，在服务国家战略和区域发展中实现“办学能力高水平、产教融合高质量”的第二期“双高计划”建设目标。